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    當(dāng)前，關(guān)于學(xué)生評價改革的研究隨著新課程改革的深入推進(jìn)取得了可喜的進(jìn)步。然而，在實際的操作過程中，仍然存在著不少誤區(qū)，值得教育研究者和一線教師做出進(jìn)一步的反思。本文試從社會學(xué)的視角對以下五個方面的誤區(qū)進(jìn)行分析。

　　一、評價目標(biāo)———空泛模糊

　　長期以來，由于把評價對象窄化為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，所以評價的目標(biāo)注重相對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，具體表現(xiàn)就是評價目標(biāo)過于看重量化。新的評價理念在批判原有缺陷的基礎(chǔ)上，注重發(fā)揮評價的激勵性和發(fā)展性功能，因此在評價的目標(biāo)上關(guān)注對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感、態(tài)度、價值觀等非智力因素的檢視,要求采用定性和定量相結(jié)合的方式，努力使評價的目標(biāo)保持在合理的量化和質(zhì)化的水平上。但是，在實施的過程中，不少教師把握不了非智力因素的質(zhì)性評價，不能把評價中宏觀層面的目標(biāo)和學(xué)生的具體實際相結(jié)合，導(dǎo)致評價的目標(biāo)在實踐中找不到自身的位置和載體，只能空泛地停留在口號上。很多一線教師反映：對于學(xué)生非智力因素的關(guān)注他們是認(rèn)同的，但是在有限的時空范圍內(nèi)，怎樣找出學(xué)生個體身上表現(xiàn)出來的這些特質(zhì)，并對此做出恰當(dāng)?shù)?、客觀的、公正的質(zhì)性評價他們還沒有清晰的概念。所以只能是通過做一些表面文章來證明學(xué)生的發(fā)展得到了質(zhì)性層面的關(guān)注。

　　評價目標(biāo)無法真正落實，而是流于空泛和模糊，從本質(zhì)上講是一種“庸俗的功利主義”的表現(xiàn)，即對于新理念的簡單僵化的理解和盲目熱情的追隨，誤解了這種新理念背后所蘊(yùn)含的深刻的理論和實踐精神，表現(xiàn)出一種急功近利、急于求成的心態(tài)。很長一段時間以來，以量化作為典型表現(xiàn)形式的“科學(xué)主義”評價觀不斷遭到教育理論工作者的抨擊。但是在改革的進(jìn)程中，“庸俗的功利主義”也不應(yīng)該取代“科學(xué)主義”而成為學(xué)生評價領(lǐng)域中的“新宗教”。新的評價改革是基于學(xué)生智力因素和非智力因素的均衡發(fā)展展開的，然而，一部分學(xué)校和教師的出發(fā)點僅僅是為了呼應(yīng)這樣的目標(biāo)，以證明自己在評價的過程中完成了上級賦予的“任務(wù)”，而不是一切從實際出發(fā)，對學(xué)生進(jìn)行恰如其分的評價，真正做到用評價來引領(lǐng)學(xué)生的成長和發(fā)展。這種出于自身“功利”的行為不僅不能落實新評價的基本精神，還將會嚴(yán)重阻礙學(xué)生的成長和進(jìn)步。評價是課程改革進(jìn)程中關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，一定程度上決定著課程改革的成敗，所以評價的目標(biāo)要堅決提防從“科學(xué)主義”的陰霾又走入“庸俗功利”的陷阱。

　　二、評價標(biāo)準(zhǔn)———混亂失度

　　在評價標(biāo)準(zhǔn)上，新的評價理念要求改變過去只重視相對評價標(biāo)準(zhǔn)的情形，倡導(dǎo)把絕對評價標(biāo)準(zhǔn)、自我評價標(biāo)準(zhǔn)與相對評價標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合起來使用。相對評價標(biāo)準(zhǔn)即評價者認(rèn)定的同一層次上的序位分布標(biāo)準(zhǔn)，絕對評價標(biāo)準(zhǔn)即預(yù)先確定的合格標(biāo)準(zhǔn)，而自我評價標(biāo)準(zhǔn)則是以被評價者自身前、后不同階段的行為表現(xiàn)為基本特征的評價標(biāo)準(zhǔn)。提倡這三者的結(jié)合，就是希望既可以幫助被評價者判斷自己在某一群體內(nèi)所處的位置，同時還能夠幫助他充分地分析和認(rèn)識自我，明確今后進(jìn)一步努力的方向。然而遺憾的是，實踐中的使用情形和理想中的預(yù)期存在著較大的差距。有的一線教師仍然把相對評價標(biāo)準(zhǔn)作為唯一的評價工具，把競爭、比較、篩選作為一成不變的宗旨，對絕對評價和自我評價采取拒絕、排斥的態(tài)度;有的教師則一味地套用自我評價標(biāo)準(zhǔn)，片面地認(rèn)為只有自我評價標(biāo)準(zhǔn)才可以充分體現(xiàn)新課程的理念，如保護(hù)學(xué)生的自尊心，提高學(xué)生的自信心，鼓勵學(xué)生的進(jìn)取心，等等，進(jìn)而在不適切的場合下也頻頻大量運用自我評價標(biāo)準(zhǔn);還有的老師則過度抬高絕對評價標(biāo)準(zhǔn)，很多活動本來采用一個簡便的相對評價就可以達(dá)到總結(jié)、反饋、激勵的目的，教師完全沒有必要特意花費大量力氣針對個別學(xué)生進(jìn)行反復(fù)的和繁瑣的絕對評價和自我評價，這樣做既嚴(yán)重分散學(xué)生注意力，又浪費學(xué)生的精力。

　　此種情況的出現(xiàn)源于我國正處于社會的轉(zhuǎn)型時期，各行各業(yè)的評價究竟采用什么標(biāo)準(zhǔn)也正處于大的討論、嘗試和摸索的過程中。因此，課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的改革也勢必存在著價值判斷上的種種混亂。由于越來越多的人不斷意識到相對評價標(biāo)準(zhǔn)雖然可以有效調(diào)動人的積極性和主動性，但同時也很容易激化評價對象之間的內(nèi)部矛盾，打擊評價過程中各個“失敗者”的自信心，甚至給他們造成消極的心理暗示，以至于影響到他們潛力的發(fā)揮和興趣的培養(yǎng)，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)的失敗。所以，針對相對評價所產(chǎn)生的質(zhì)疑和批評也越來越多。有鑒于此，后現(xiàn)代的價值取向逐漸影響了人們的思維，人們開始關(guān)注“理性”背后的自我，開始注重把目光投射到自我認(rèn)識、自我評價、自我剖析、自我超越的層面上。上述理念折射到學(xué)生評價的標(biāo)準(zhǔn)上，就自然提升了絕對評價標(biāo)準(zhǔn)和自我評價標(biāo)準(zhǔn)的地位，而逐步淡化了對相對評價標(biāo)準(zhǔn)的重視力度。其實，不同的評價標(biāo)準(zhǔn)各有各的功能，也各有不同的適用背景，不能武斷地認(rèn)定孰優(yōu)孰劣，或從一個極端走向另一個極端。

　　三、評價方法———生搬硬套

　　提到評價方法，人們常常會聯(lián)想到考試，“考試”作為一把“萬能鑰匙”很長一段時間內(nèi)在人們的思想意識中根深蒂固，幾乎取代了所有其他的評價方法。在新一輪的課程改革中，考試這種評價方法也得到了重新合理的定位，且正在被不斷涌現(xiàn)出來的豐富的、新穎的、個性化的評價方法所突破和改變。然而，采用新方法的好處雖然取得了專家學(xué)者和一線教師的共識，但在應(yīng)用中卻還是出現(xiàn)了很多讓人擔(dān)心的問題。例如：有學(xué)者在調(diào)查的基礎(chǔ)上指出，就“檔案袋”評價方法而言，在實踐中出現(xiàn)了很多誤區(qū)，“致使檔案袋異化為‘學(xué)校評價改革的標(biāo)志’、‘學(xué)生成績的匯集冊’、‘學(xué)生間比較與競爭的平臺’、‘家長對孩子監(jiān)控的媒介’”，等等。此外，在一線教學(xué)中有的老師只一味地采用表揚(yáng)而忽視了必要的批評;有的老師則濫用“代幣制”進(jìn)行獎勵。長此以往，不僅浪費了時間而且對學(xué)生也漸漸失去了激勵效果。

　　評價方法的生搬硬套，它體現(xiàn)的本質(zhì)從意識形態(tài)方面講是由“效率主義”向“效益主義”的一種異化?！靶手髁x”，指的是在單位時間里以最小的付出來追求最大的效率，這是工業(yè)社會中已經(jīng)滲透到各個領(lǐng)域的一條普遍原則。和“效率主義”相伴的就是“工具理性”的橫行，“工具理性”的目的就是試圖找到一個客觀、科學(xué)、合理的手段來衡量效益的實現(xiàn)程度。但是需要注意的是教育不同于一般的經(jīng)濟(jì)生活領(lǐng)域，“效率主義”的經(jīng)濟(jì)原則在教育評價領(lǐng)域中是不完全恰當(dāng)?shù)?。正是基于這個原因，才引起了人們對于“考試”這一“工具理性”典型代表物的缺陷的集中批判。教育工作者也正是為了擺脫教育評價中“效率主義”的侵蝕，才引進(jìn)和創(chuàng)造了不少新方法。使用這些新方法的目的是為了改進(jìn)評價、完善評價，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。但倘若新方法的運用出現(xiàn)了偏差，就勢必會導(dǎo)致“效益主義”的滋生，也就是說學(xué)校和教師對新方法的使用不是立足于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而僅僅是為了展示自己是如何開展新課程的，是如何把專家學(xué)者的理念貫徹在教學(xué)中的。正是這種“庸俗功利化”的出發(fā)點為“效益主義”的滋生提供了溫床，使評價方法的使用目的被錯誤地歪曲了。

　　四、評價主體———參與不利

　　新的教學(xué)評價針對原有評價主體單一的情況，提出了評價主體多元化的要求，評價主體中除了教師，還應(yīng)包括學(xué)生本人、同伴、家長、教育專家，在有條件的學(xué)校還可以包括教育行政管理人員和學(xué)生所在社區(qū)中的一些成員。吸納各方面的人員參與到評價當(dāng)中來，旨在發(fā)揮各自的評價優(yōu)勢。因為“來自不同階層的人員由于代表不同的利益集團(tuán),具有不同的社會需求”，所以他們會從不同的評價角度對學(xué)生進(jìn)行檢查，進(jìn)而可以得出比較全面的評價結(jié)果。但是踐行評價主體的多元化，從實施層面上看還不是非常成熟和樂觀。在評價的過程中，我們時?？梢钥吹?，雖然學(xué)生擁有了一定的評價權(quán)力，但他們運用起來并不得心應(yīng)手，有的學(xué)生不知道如何在大眾面前評價自己，要么盡說缺點，要么歷數(shù)優(yōu)點,要么就保持沉默;有的學(xué)生則不知道該怎么評價別人，往往礙于同學(xué)情面只挑好聽的說。此外，分享到評價權(quán)力的家長及其他一些社會人員，由于缺乏學(xué)生評價方面的訓(xùn)練，很多評價語都顯得大、空、泛，對于促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步不能提供真正有意義的材料支撐。

　　評價的主體在社會學(xué)理論上是指“參與評價的人員量的多少和面的分布”，它反映社會權(quán)力分配的狀況。過去由于受計劃經(jīng)濟(jì)模式的影響，評價權(quán)利呈現(xiàn)集權(quán)化，具體表現(xiàn)就是教師成為評價中的唯一“權(quán)威”。在市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展過程中，人們逐漸意識到權(quán)力分散對于促進(jìn)發(fā)展的重要意義，于是，反映在教育評價領(lǐng)域中，也相應(yīng)提出了評價主體應(yīng)該多元化的思路。但是,多元不能混亂，多元必須是有序的、可控的、有價值的。而目前“多元參與不利”局面的出現(xiàn)，無疑反映出“人本主義”精神的越位擴(kuò)張。在尊重個體和關(guān)懷個體的口號下，事實上并沒有充分預(yù)想到多元評價主體參與之后可能出現(xiàn)的問題，進(jìn)而沒能有效地指導(dǎo)參與的過程，最終沒能得到期待的效果，即形成了大家都不愿意看到的所謂“軟參與”的情況。

　　五、評價過程———造作低效

　　目前，在課堂教學(xué)評價過程中出現(xiàn)的另一股不良風(fēng)氣就是“造勢做秀”，嚴(yán)重降低了評價過程的效率。具體有以下幾方面的表現(xiàn):從語言方面看，有的教師在評價中經(jīng)常使用空泛的、程式化的、毫無個性的語言,例如“你真棒”、“你太勇敢了”、“你真優(yōu)秀”、“你很出色”等等諸如此類。盡管教師的出發(fā)點是幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的自信心，但這些語言并沒有針對學(xué)生的實際情況給他們提供有價值的反饋，時間久了學(xué)生會在這樣的語言環(huán)境中漸漸麻木下去，積極性和主動性將被摧毀;從行為方面看，有的教師自己采用了非?？鋸埖男袨榉绞絹肀硎緦W(xué)生的贊美，還有的教師則鼓勵學(xué)生在課堂中運用矯情的言行對同伴進(jìn)行表揚(yáng)，這種表現(xiàn)無異于“嘩眾取寵”，不僅浪費了時間，還分散了學(xué)生的注意力，影響了課堂的節(jié)奏和進(jìn)程;從形式上看，有的教師頻繁地使用“小紅花”、“小貼畫”、“小印章”等形式，學(xué)生的注意力總被外部刺激物牽制，總是力圖獲得更多的外部獎勵，而忽視了從學(xué)習(xí)內(nèi)容本身形成自己的內(nèi)部動機(jī)。

　　上述的錯誤表現(xiàn)背后隱含的社會學(xué)成因其實是一種“權(quán)威主義”的主體異化。在社會當(dāng)中，“服從行為的發(fā)生是由于既定的社會規(guī)范和決定的制裁權(quán)利，往往帶有強(qiáng)制性。當(dāng)社會強(qiáng)制力對個體觀念和行為的影響及控制達(dá)到一定程度，以至于人們不得不惟權(quán)威是從時，便發(fā)展為‘權(quán)威主義’”。在很長一段時間內(nèi)，教師作為課堂的“權(quán)威”使整個評價過程幾乎全部被教師的價值判斷和統(tǒng)一指令所充斥。為了糾正這種傾向，新的評價作出了調(diào)整。然而，在實施過程中，一種矯枉過正的局面又出現(xiàn)了：學(xué)生成了課堂的“權(quán)威”，整個評價的過程打著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的旗號掀起了“造作”的不良風(fēng)氣，使課程理念中弘揚(yáng)的“人本精神”再度被扭曲。