[《習坎文摘》第31期]現(xiàn)代建構(gòu)主義學習理論的熱點冷觀
作者/來源: 王華容 發(fā)表: 2011-04-08 22:33:54 瀏覽: 11992 次
摘 要：建構(gòu)主義學習理論是影響當前教育改革實踐的重要學習理論，然而它并非一個完美無缺的體系。在學習理論本體層面，它沒有形成一個整合統(tǒng)一的理論體系；其哲學基礎——后結(jié)構(gòu)主義思想本身就存在不可超越的局限；其學習觀、學生觀在一定程度上都值得質(zhì)疑。在實踐層面，建構(gòu)主義學習理論在教學目標的設置、教學過程的具體設計以及教學評價方面的模糊性，給當前的教學實踐指導帶來了一系列的困惑。
關鍵詞：建構(gòu)主義；知識觀；學習觀；學生觀；教學實踐
建構(gòu)主義學習理論在20世紀80年代開始流行于西方教育界，90年代被介紹至中國后，受到了極大的關注。粗略查閱近幾年的國內(nèi)期刊，有關建構(gòu)主義的論文報告就不下一萬篇！然而總的來說，目前國內(nèi)對建構(gòu)主義理論的研究尚處于起步階段，表現(xiàn)為：①對建構(gòu)主義觀點介紹較多，分析評論較少；②在不多的評價中，肯定贊揚的居多，一分為二的少。筆者認為，任何一種學習理論，受其自身適應范圍的限制，都不可能“放之四海而皆準”。本文擬從本體和實踐兩個層面對建構(gòu)主義學習理論加以剖析，以期獲得對該理論更為全面的認識。
一、本體層面：對建構(gòu)主義學習理論的質(zhì)疑
（一）沒有形成整合統(tǒng)一的理論體系
作為一種哲學思潮，建構(gòu)主義目前還未形成穩(wěn)定清晰的體系，有關建構(gòu)主義的分類觀點也不同。馬修斯把建構(gòu)主義大致分為三類：教育學建構(gòu)主義、哲學建構(gòu)主義和社會學建構(gòu)主義；國內(nèi)學者陳琦等從“外部輸入——內(nèi)部生成”及“個人——社會”兩個維度，歸納了六種不同傾向的建構(gòu)主義：激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認知建構(gòu)主義、信息加工的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制系統(tǒng)論[1]。這六種類型還沒有囊括所有的建構(gòu)主義類別，真所謂“有多少建構(gòu)主義者就有多少種建構(gòu)主義”！從某種程度上來說，建構(gòu)主義并不是一種具體的哲學流派，僅是當今許多思潮的共同主張。
雖然統(tǒng)稱為“建構(gòu)主義”，各類別之間的分歧和矛盾是十分明顯和嚴重的。就學習理論的核心問題，即學習的本質(zhì)是什么，各派別的見解迥異。以Glasserfeld為代表的激進建構(gòu)主義者提出學習的兩條原則：（1）知識不是通過感覺或交流被動接受的，而是由主體主動建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用實現(xiàn)的；（2）認知的機能是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是發(fā)現(xiàn)本體意義外的現(xiàn)實。而以維果斯基理論為基礎的社會性建構(gòu)主義與前者不同，雖然也強調(diào)認知的相對性，但它認為世界是客觀存在的；與激進建構(gòu)主義強調(diào)個體建構(gòu)不同，它更強調(diào)建構(gòu)過程的社會性層面。此外，社會文化認知觀點強調(diào)在具體情境、具體實踐背景下的學習；控制論則強調(diào)自我反省的學習，等等。
（二）哲學基礎：后結(jié)構(gòu)主義思想的局限
20世紀60年代在法國興起的結(jié)構(gòu)主義及隨后興起的后結(jié)構(gòu)主義思潮，對學習產(chǎn)生了深刻的影響。以皮亞杰發(fā)生認識論和布魯納認知發(fā)展論為代表的早期建構(gòu)主義學習理論，建立在結(jié)構(gòu)主義的基礎之上，而現(xiàn)代建構(gòu)主義學習理論則以后結(jié)構(gòu)主義為基礎。
后結(jié)構(gòu)主義以“無結(jié)構(gòu)”代替“結(jié)構(gòu)”，最終達到消解“結(jié)構(gòu)”，實質(zhì)上是一種解構(gòu)主義。在它看來，一切知識都是通過描寫得到，結(jié)果不存在終極意義，解釋的任務不是尋找意義，而在于對事物本身的闡讀過程。后結(jié)構(gòu)主義以反傳統(tǒng)的身份出現(xiàn)，公開與傳統(tǒng)形而上學決裂，迎合了社會的需要，受到了人們的青睞。但當它幫助人們完成了摧毀傳統(tǒng)觀念的工作后，它的歷史使命也就基本完成了?？墒墙鈽?gòu)后的人們還需要新的建構(gòu)，人類要向主體意識、價值判斷回歸，然而這些任務都是后結(jié)構(gòu)主義所無法勝任的。后結(jié)構(gòu)主義本身的這種局限，決定了植根其上的建構(gòu)主義存在不可避免的缺陷。建構(gòu)主義背叛了舊有理論之后，并沒有形成一個完整清楚的理論框架，對學習的具體建構(gòu)過程的論述也存在許多模糊不清的地方，而這又恰恰是它本身所無法克服的[2]。后結(jié)構(gòu)主義的“非理性”、“去中心”思想體現(xiàn)在建構(gòu)主義學習理論中，則有導致理論帶有真理相對主義、唯我論，最終滑向唯心主義的危險。
?。ㄈ┲R觀：我思故我在？
屬于主觀主義范疇的建構(gòu)主義，其知識觀也區(qū)別于客觀主義。它是以主體為核心的知識論，將知識觀的重點放在認知的主體——人上，強調(diào)主體在認知過程中的主動建構(gòu)，而不再強調(diào)知識內(nèi)容的客觀性問題。在建構(gòu)主義看來，知識不是認知主體對現(xiàn)實的準確表征和對客觀規(guī)律的正確反映，而只是人們對世界的一種解釋，或者對問題解決的一種假設，這種解釋和假設不是絕對正確的，而是猜測性的、可證偽的。知識不可能以實體的形式存在于主體之外，它必須依賴于具體的認知個體，具有個人性，同時，知識必須依存于具體情境，具有情境性。
建構(gòu)主義學習理論強調(diào)知識的個人性、相對性、情境性，在一定程度上擴大了知識探求的范圍。然而，這一觀點很難解釋：中國幾千年優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是怎樣流傳至今的？如果知識只是主體的主觀認識，那么流傳至今的、我們所謂的“傳統(tǒng)文化”，是否只是空有虛名？同理，依據(jù)這些記載資料進行的對古老文明的考證工作，是否只是某些人的一種臆測和假想？如果知識只是個體對客觀世界的主體建構(gòu)，沒有對錯之分，那么教育的意義何在？這些問題在一定程度上說明：建構(gòu)主義在否定客觀主義的同時，也在陷入另外一個極端——主觀經(jīng)驗主義。無怪乎有人批評“建構(gòu)主義是一匹眾所周知的披著羊皮的經(jīng)驗主義老狼，為改變隱喻（metaphor），這種經(jīng)驗主義陳酒，由建構(gòu)主義者加以包裝，裝進了一個新的酒瓶里！”[3]
?。ㄋ模W習觀：“意義建構(gòu)”，意義何在？
不同學習理論的主要差異在于對學習本質(zhì)的不同理解。建構(gòu)主義心理學家認為，學習是心理的積極運作，不是對教學的被動接受；學習者運用先前已有的知識主動建構(gòu)對事物的理解，從而不同的人看到的是事物不同的方面，不存在唯一標準的理解；學習環(huán)境是開放的，由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素組成。情境是意義建構(gòu)的基本條件，師生之間、學生之間的合作和會話是意義建構(gòu)的具體過程，而意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學習的目的。
建構(gòu)主義對個體意義建構(gòu)的關注，倡導了主體的能動性。但是，建構(gòu)主義這種過分強調(diào)個體建構(gòu)、并認為認識無對錯之分的認識，宣揚了世界的不確定性和變化性，在一定程度上是對真理絕對性的否定，帶有強烈的相對主義色彩。在建構(gòu)主義者看來，意義建構(gòu)就是學習的目的。用這種觀念指導學習，筆者不禁困惑：學習者到底是為了“共識”還是為了“獨一無二的理解”而進行意義建構(gòu)？學習者用于意義建構(gòu)的前期知識經(jīng)驗從何而來？如果任何知識都需要個體的建構(gòu)，如何解決教學過程中的時間量問題？教學的效率如何保證？學習者之間的協(xié)作和討論能真正實現(xiàn)意義建構(gòu)嗎？（特別是小學生?。╇S著信息社會的到來，學生需要了解的東西越來越多，如果知識只限于學習時的情境，那么學習者必須學習哪些情境的知識？學習后的情境知識能否實現(xiàn)有效的遷移？
?。ㄎ澹W生觀：學生？科學家？
建構(gòu)主義學習理論對學生的地位給予了肯定和尊重。它認為學生是一個自主建構(gòu)知識和自我現(xiàn)實的自我產(chǎn)生系統(tǒng)，學生個人的現(xiàn)實建構(gòu)和對現(xiàn)實世界的解釋應受到認真對待和尊重。其核心觀念是：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索及對所學知識的意義的主動建構(gòu)。
建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生的自主建構(gòu)，尊重學生的主體地位，有利于調(diào)動學生學習的積極性。但建構(gòu)主義矯枉過正，對學生主體性的過分強調(diào)，使得一些問題和疑問接踵而至：
1.開展建構(gòu)主義學習，首先學生必須成為知識的主動建構(gòu)者。這就要求學生具備一定的發(fā)散性思維結(jié)構(gòu)與操縱控制信息的能力，然而這些后天的能力從何而來呢？另外，對學生自控能力和獨立性的高要求，自我意識水平尚低的低年級學生能否勝任？“在教學的具體操作情境中，如果建構(gòu)主義理論給教師和學生這樣的信念：復雜的知識和技能的獲得，僅憑學生自己的建構(gòu)努力就可實現(xiàn)，不需要老師系統(tǒng)、詳細地幫助學生吸收文化知識。這些觀點將是很危險的、沒有教學效果的。”[4]
2.建構(gòu)主義強調(diào)個體的意義建構(gòu)，同時認為學生可通過合作獲得更為豐富的意義。然而合作學習這種學習方式，就目前廣泛采用的“小組討論”而言，我們?nèi)詿o法明確：什么是采取“小組討論”最有效的時機？學生在討論過程中出現(xiàn)的問題，如學生在一起聊天，學生的討論偏離主題等該如何解決？學生共同體如何創(chuàng)造和應用他們周圍的資源，并以此為手段去超越個體？
3.建構(gòu)主義主張學生像科學家那樣考慮和研究問題。誠然，科學家的科學態(tài)度和鉆研精神值得我們學習。但是，姑且不論學生目前根本不可能具備科學家所擁有的知識量和能力水平，單就此說法，就有待商榷?？茖W家對某一問題進行研究，首先是基于對該領域知識的較為全面的掌握，并且開展研究并非一朝一夕之功。這兩個條件學生是否具備？在學習階段，學生需要掌握大量的基礎知識，如果僅就一個問題就要花費大量時間，如何保證其按時掌握所需知識？20世紀60年代流行于美國的“探究學習”，也是基于這樣的理念，然而最終不能不說是一次失敗的努力。究其原因，其中重要一點就在于其基本立場的錯誤，認為學生無須通過系統(tǒng)的學習、對已有文化的認真繼承，就可相對獨立地做出重要的科學發(fā)現(xiàn)并建立其相應的系統(tǒng)理論。前車之鑒，后事之師?。?br />
二、實踐層面：建構(gòu)主義學習理論的困惑
建構(gòu)主義學習理論一反傳統(tǒng)的學習理念，給中國教育界送來一陣清風，給我國教育改革實踐注入了新的血液和活力。同時我們也要看到，由于建構(gòu)主義學習理論本體的不足，加上一些教育實踐者對該理論認識的片面，在具體的教學實踐中出現(xiàn)了一些極端和問題。筆者擬從教學目標設置、教學過程設計、教學評價三方面，提出自己的困惑。
展開分析前，筆者轉(zhuǎn)述一堂具有“建構(gòu)主義”特點的課。課堂上，老師拿出一個密封盒子，內(nèi)裝有東西，要求學生通過擺弄，判斷盒內(nèi)裝有什么。課堂氣氛十分活躍，學生爭相回答，有的說是沙子，有說是彈力球，答案五花八門。老師不做評論，課終，老師也沒有說出答案。對這堂課自有不同的評價和認識，筆者在此不做評論，僅作為下面分析的引子。
（一）教學目標的設置：零或多？
建構(gòu)主義者認為，學習目標是無法預設的，教學目標只能是隨著具體教學的開展自然而然地形成。同時又有建構(gòu)主義者主張，教學應以培養(yǎng)學生探究和創(chuàng)新能力為目標，目標的設定應以彈性理論和知識網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)特點為基礎，教學目標應是有關知識的“主題、架式、框架”，強調(diào)教學目標的多維度、多層次性[5]。
我們發(fā)現(xiàn)，關于教學目標的設定，建構(gòu)主義內(nèi)部就存在著兩種截然相反的觀點：零或多！依據(jù)建構(gòu)主義學習理論，預先設定教學目標顯然與其理論主張相悖。然而在具體的教學實踐中，作為整個教學活動開展的指導，教學目標的設定又是必需的。這一由理論本體的局限所引起的在實踐指導中的矛盾，是其理論本身無法克服的。建構(gòu)主義重視學習者個體的意義建構(gòu)，認為學習者最終的學習結(jié)果無好壞對錯之分，那么是否可認為：不管學習者最終的學習結(jié)果如何，他都達到了教學目標？果真如此，教學目標的設定意義又何在？
?。ǘ┙虒W過程的設計：情境萬能？
建構(gòu)主義教學模式可概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識意義建構(gòu)的目的。[6]強調(diào)學習情境的重要性，重視學習的“具體建構(gòu)”，并設想建構(gòu)一種新的教學模式——“通過問題的解決來學習”。受筆者思考范圍及能力所限，下面僅就該理論最為關注的“情境”建構(gòu)提出自己的思考和困惑。
1.在教學過程中，建構(gòu)主義者主張教師要提供“真實的”、“復雜的”、“多種答案的”、并且是學生“感興趣”的“問題”。多重定語限制，可想而知“問題”選擇的難度！況且“真實的”未必是“復雜的”，“復雜的”未必是“學生感興趣的”。同時，學生喜好相異，眾口難調(diào)，很難做到讓每個“學生感興趣”。由此可想見教師僅就“問題”的選擇就要花費多少精力和時間！這一“高要求”往往會使“問題”的選擇和確定處于困惑茫然和隨意之中。
2.建構(gòu)主義學習理論重視真實學習環(huán)境的設計，要求為學生提供理想的相互作用和真實體驗的環(huán)境。然而當前針對學習環(huán)境設計的教學實踐，大多集中在數(shù)學、語言、科學教育等與學生日常生活聯(lián)系較為緊密的學科上。對一些抽象的或概念性較強的學科，如邏輯、哲學、代數(shù)等，在教學中如何設計具體的情境，筆者還沒見到相關的實踐報道。這是否在一定程度上說明：關注具體情境的教學，并非萬能，它也存在著一定的學科限制？
3.建構(gòu)主義認為，知識的獲得具有階段性，每個階段的學習要求存在差別。喬納森描述了知識獲得的三個階段：導引階段，發(fā)生在學生幾乎沒有可直接遷移的、有關某一技能和內(nèi)容領域的原有知識時；高級階段，即學習的中間階段，學習者必須為解決復雜的、依靠背景領域的問題而獲得高級知識；專家階段，最后一個知識獲得階段[7]。并且他認為建構(gòu)主義學習環(huán)境最適合學習的第二階段，即高級知識的獲得階段。由此我們發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義所提倡的“情境”建設，并非在每個學習階段都能保證高效的。然而，聯(lián)系到前面引述的那堂具有“建構(gòu)主義”特點的課例，筆者不由得擔心：我們的教育實踐存在把建構(gòu)主義理論引向另一個極端的危險？無怪乎Duit說道：“當代建構(gòu)主義觀點的最主要問題是，似乎有著一種導致錯誤解釋的固有傾向?！盵8]
另外，建構(gòu)主義學習情境的創(chuàng)設需要具備一定的條件，特別對硬件設備的要求較高：網(wǎng)絡化的場所；現(xiàn)代化教育設備；多媒體教室等，這些往往成為建構(gòu)主義學習理論推廣的“高門檻”，限制了當前某些地區(qū)建構(gòu)主義教育實踐的開展。為此，E.D.Hirsch說到：“事實上，進步主義（包括建構(gòu)主義）并非對所有‘幸運的’孩子都有用，而僅僅有利于那些家境殷實、足夠聰明的孩子進行發(fā)現(xiàn)學習。”[9]
?。ㄈ┙虒W評價：自由評價？無標準評價？
關于建構(gòu)主義學習的具體評價標準，建構(gòu)主義心理學家提出了許多不同的主張。其中喬納森提出了九條標準：①目標自由的評價；②以真實任務為標準的評價；③以知識的建構(gòu)為標準；④以經(jīng)驗的建構(gòu)為標準；⑤背景驅(qū)動的評價；⑥依靠學習背景的評價；⑦多種觀點；⑧多種形態(tài)的評價標準；⑨以社會建構(gòu)意義為標準的評價[10]。九條評價原則（評價標準）不可謂不全面，充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義特點。然而，通過對這些標準的仔細審讀，結(jié)合對其他建構(gòu)主義學者評價主張的分析，筆者不禁困惑：
1.建構(gòu)主義重視對學習過程的評價，不太關注學習結(jié)果（如Jonassen）。然而沒有對學習結(jié)果的追求，學習過程的意義又何在？這是否會滋生評價中的形式主義，造成華而不實的評價形式？
2.盡管建構(gòu)主義者提出了多種評價方案，這些方案的全面性是無可挑剔的，但筆者認為，它們的可操作性很弱，沒有提出具體可行的評價方略，也沒有細化的指標，在教學評價過程中如何具體操作，保證評價的準確、客觀，這是建構(gòu)主義評價面臨的難題。
3.該理論強調(diào)教學的定性評價，不主張對教學的定量評價。然而在自然語言中，大量的陳述語句存在模糊性，對評價標準的描述也不例外。另外，對教學定性評價，往往受到評價者的期望和觀念的影響，具有很強的主觀性。因此，建構(gòu)主義在評價過程中如何克服評價的主觀性，確保評價客觀公正，這將是一個挑戰(zhàn)。
作為一種學習理論，建構(gòu)主義受到了多方面的批評和質(zhì)疑。一些外國學者認為“建構(gòu)主義并不能為學習提供一個十分完美的理論?！?gòu)主義學習‘理論’，總的來說，（它）完全沒有成為一個更為具體的、連續(xù)統(tǒng)一的理論，也絲毫沒有增強它的說服力…”[11]誠然，筆者在此加以分析，并非全盤否定建構(gòu)主義學習理論，而旨在表明：建構(gòu)主義學習理論只是心理學領域眾多學習理論流派的一種，從某種程度上來說，它只是一種假說。對待一種學習理論，我們需要用辨證的眼光來分析和評價，只有這樣，才不至于在教學實踐中盲從。
參考文獻：
[1]陳琦，張建偉。建構(gòu)主義學習觀要義評析[J]。華東師范大學學報（教育科學版），1998，（1）。61-68。
[2]趙聳婷。建構(gòu)主義：一種后結(jié)構(gòu)主義學習理論[J]。南通師范學院學報（哲學社會科學版），2001，（2）。21。
[3]Michae. R. Matthews. OLD WINE IN NEW BOTTLES: A PROBLEM WITH CONSTRUCTIVIST PISTEMOLOGY.
[4][11]New Metaphors of Learning: Going Beyond” Constructivism
[5]陳旭，王淑敏。從建構(gòu)主義理論看教學評價策略的建構(gòu)[J]。課程、教材、教法，2003，（6）。26-30。
[6]崔景貴。建構(gòu)主義教學觀述評[J]。當代教育科學，2003，（1）。9-11。
[7][10]高文。建構(gòu)主義學習的評價[J]。外國教育資料，1998，（2）。24-29。
[8]萊斯利。P.斯特弗，杰里，蓋爾主編，高文等譯。教育中的建構(gòu)主義[M]。上海：華東師范大學出版社，2002.211。
[9]What are some critical perspectives?
?。ㄗ髡撸耗暇煼洞髮W教育科學學院2003級研究生）