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    新課程提出了“以學論教”的課堂教學評價觀，以學生的“學”評價教師的“教”。這里的“學”，一是指學生是否學得輕松，學得自主，主要包括課堂教學的情緒狀態(tài)、交往狀態(tài);二是指有沒有學會，有沒有會學，主要指教學的思維狀態(tài)、目標達成狀態(tài)?！罢摻獭敝饕菑那榫w、交往、思維、目標達成的四大狀態(tài)來評價教學效果。

　　從上述的界定中，我們可以看出“以學論教”的一些要素：1. 評價的主體是教師和學生;2. 評價與有效教學是密不可分的同一過程;3. 評價的目的在于提高教學的有效性和針對性，促進學生的全面發(fā)展，促進教師的專業(yè)成長;4. 評價的對象是教與學的整個過程?！耙詫W論教”從關注“教”走向關注“學”，重視學習的過程，其根本特征是促進教師的專業(yè)發(fā)展和學生的有效學習。這種評價方式對促進師生發(fā)展、教學質量提高和推進課堂教學改革具有十分重要的意義。

　　一、為學習設計教學目標。

　　制訂教學質量評價標準，教學目標是一個重要的指標。以往，人們主要把教學目標定位在知識和技能的把握上?；A教育課程改革明確提出了要關注學生的知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀。教學中只有把結果變成過程，才能把知識變成智慧。因此，在分析教學目標時，首先看一節(jié)課的目標是否全面、完整，其次看是否具體、明確，再次要看學生是否知道這節(jié)課的目標，特別重要的是教學目標的制訂既要切合學生的實際，又要略高于學生的實際，體現以評價促進學生在原有基礎上發(fā)展的要求。只有這樣，教學目標才能起到“靈魂”的作用。

　　二、為學習設計教學過程。

　　對課堂教學的評價，要關注學生學習結果，更要關注學習的過程;要關注學生的學習水平，更要關注他們在學習活動中所表現出來的情感和態(tài)度。因此，為學習設計教學，要求教師更多地關注學生在課堂上的可能反應，制訂相應的對策，使教學符合學生的認知規(guī)律，有序進行。要求教師的備課、上課、評課等各項教學活動都必須從學生的需要出發(fā)，認真分析評價學生的現有狀態(tài)與教學的預期狀態(tài)之間的差距，并且動態(tài)把握學生需求變化的征兆。

　　為學習設計教學，突出了教學活動的系統性、動態(tài)性和生成性。系統性要求教師既統攬全局、著眼整體，又能夠邏輯有序、扎實可靠地落實好每一項教學活動。動態(tài)性意味著教學活動要隨時依據學生認知和情感等方面的變化作出調整，同時也要求課堂教學充分體現師生、生生的互動交往。生成性是指學生理解的過程不是簡單的搬運轉移過程，而是依據其自身的經驗來建構、發(fā)現和領悟。

　　為學習設計教學，其課堂教學應具有如下特征：1. 教師應在正確理解教材的基礎上根據學生實際發(fā)展水平和特點，創(chuàng)造性地使用教材，確定難點和重點，立足學生的發(fā)展，注重有差異地發(fā)現學生的“現有發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”，讓教學走在學生發(fā)展水平的前面。2. 教學內容的安排與選擇要具有挑戰(zhàn)性，能激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望。要抓住興趣點，讓它成為師生展開有效互動所必需的動力，激發(fā)學生的求知欲望;抓住矛盾點，使一個小問題牽動教材的大問題，激發(fā)學生的體驗探究精神，又觸動學生的深層思維;抓住發(fā)散點，讓學生在發(fā)散思維中提高創(chuàng)造力;抓住延伸點，使學生從單純的“聽而有得”的被動局面轉移到“思而有得”的主動局面中來。3. 重視教學內容的文化內涵，體現科學性、人文性和社會性的融合。

　　三、為學習設計教學策略和方法。

　　“以學論教”強調學生的主體性，使學生主動學習，學會學習，因此在教學策略和方法上應注重以下幾個方面：

　　1. 激發(fā)學生主動學習。教師要激發(fā)學生主動參與教學全過程，開發(fā)學生身上蘊藏的潛能，找到調動學生學習積極性的途徑，從而保證學生以自己原有的經驗為依托，積極消化，領會，體悟，建構新知識，盡可能在問題性、生活性、趣味性、思想性的情景中，在主題項目綜合活動和協同式合作探究活動中學習并運用新知識，使學生體會到學習的樂趣和價值。以是否激發(fā)了學生的求知欲，是否調動了學生的參與欲，是否增強了學生的創(chuàng)造欲為重要依據來評價教學。

　　2. 教學生學會學習。新課程強調教學生學會學習，這就要求教師有強烈的“學法”意識。教學過程既是“教法”的實施，又是“學法”的體現。課堂教學過程應成為學生掌握學習方法的過程，教師應通過示范引路使學生自悟學法。學生是在思維活動中學會思維的，教材內容蘊含著思想方法和思維活動，而且思維活動本身是一個發(fā)展的過程。在課堂教學中，教師要通過示范給學生展示思維的過程，點燃思維靈感的火花，把凝結在知識背后的思維方法及思維發(fā)展過程展現出來。學習方法的指導要見縫插針，隨時滲透，引導學生去發(fā)現，理解，領悟，掌握新的“學法”，提高學習能力。

　　3. 自主學習，差異發(fā)展。學生主體性的發(fā)展貫穿于學生自我選擇、自我監(jiān)控、自我調節(jié)等自主學習過程，自主學習這一教學策略對教師的文化底蘊、思維的敏捷、課堂駕馭能力、藝術審美的價值取向都提出了新的挑戰(zhàn)。學生在對學習資料的收集與處理過程中，會有不同品質的內容同時出現的情況，在交流、展示與集中研討的過程中，也會動態(tài)地生成很多不可預知的情況，這就要求教師在教學過程中發(fā)揮教學機智，對各種因素進行拓展，把握教學的走向。同時，必須承認學生的發(fā)展存在差異性，教師不能搞“填平補齊”，要善于抓住學生身上的閃光點，發(fā)現不同學生的潛在優(yōu)勢，以學生在原有基礎上提高作為評價依據，讓每個學生在原有基礎上獲得最優(yōu)發(fā)展，讓每個學生形成自己的特色和鮮明的個性。

　　4. 合作學習，和諧發(fā)展。教師要密切學科知識與現代科技、現實生活的聯系，有意識地培養(yǎng)學生學會傾聽、交流、分享，培養(yǎng)他們的合作意識和交往技能，在課堂教學中培養(yǎng)學生動手實踐、自主探索、合作交流及解決問題的能力，促進學生全面、持續(xù)、和諧地發(fā)展。

　　5. 探究學習，挖掘潛能。教師是探究式課堂教學的引導者，其任務是為學生設置探究的情景，建立探究的氛圍，調動學生的積極性，引導學生去發(fā)現問題，提出問題，分析問題，解決問題，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，讓學生體驗創(chuàng)造的樂趣，形成自己的創(chuàng)造力。

　　四、“以學論教”呼喚高素質的教師。

　　“以學論教”既是課堂教學的評價方式，又是一種教學觀，需要教師轉變教學觀念，提高自身的教學能力和教學藝術。教師要有課程整合的能力，要有較強的處理教材、選擇教學內容和教學方法的能力，還要有創(chuàng)造性地進行教學設計的能力以及多元的傳導信息、組織教學的能力。通過實踐探索，教師要嘗試和開發(fā)一系列學科教學的有效模式和策略方法，促成教學行為和學生學習方式的根本性變革，推進課程改革的深化。

　　教師要有課堂駕馭能力，對課堂教學進行有效組織、管理和監(jiān)控。教師要具有民主、平等精神，以真誠、熱情和換位思考的態(tài)度，建立民主平等的師生關系，樹立新的師生觀，要懂得信任，尊重，接納，關注，理解，促進，感召學生。教師要擺正自己的位置，把自身角色定位成問題解決的咨詢者，知識建構過程的循循善誘者，學習困難的幫助者，學習干勁的鼓動者，成長體驗中的對話者等。

　　我們倡導師生合作。教師引導學生學習，必須按照系統思考的方法，從系統運轉的角度出發(fā)，為學生構建多種學習思路，然后，長期不懈地進行觀察、有效測定和分析，及時發(fā)現系統運轉過程中產生的抑制學生成長的因素，并及時調整其中的某些環(huán)節(jié)，將抑制成長的因素消除在萌芽狀態(tài)，使系統始終處于快速運轉的狀態(tài)中。

　　教師要有高水平的教學藝術。高水平的教學藝術，對激發(fā)學生學習興趣，使學生學會學習，提高課堂教學水平具有很大作用。教師要具有較強的實踐操作能力，能夠靈活運用現代教育技術手段，對演示實驗及教具的運用適時適度，操作規(guī)范熟練。教師要具有較強的語言表達能力，板書板畫設計合理，字跡清楚規(guī)范。教師要具有較強的溝通能力，態(tài)度親切和藹，語言機智幽默。教師要具有創(chuàng)設課堂學習氛圍的能力，課堂氣氛應寬松而嚴謹。

　　“以學論教”作為一種課堂教學評價模式，具有促進學生發(fā)展和教師專業(yè)成長的雙重功能?！耙詫W論教”的實施，將形成以評促學、以學定教、師生互動和情感交流的創(chuàng)造性課堂，使學生成為學習的真正主人，達到課堂效益最大化的目的。

　　(原載《人民教育》2008年第8期)