[《習(xí)坎文摘》第31期]建構(gòu)主義：知識(shí)觀(guān)、學(xué)習(xí)觀(guān)、教學(xué)觀(guān)
作者/來(lái)源: 劉儒德 發(fā)表: 2011-04-08 22:31:03 瀏覽: 11007 次
建構(gòu)主義理論對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵作出了新的解釋?zhuān)@些解釋涉及許多方面!但大凡一種學(xué)習(xí)理論，都需要回答有關(guān)學(xué)習(xí)的三個(gè)基本問(wèn)題：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么?學(xué)習(xí)的過(guò)程是怎樣的?促進(jìn)學(xué)習(xí)的條件是什么?下面的模式圖可以勾勒出建構(gòu)主義對(duì)這三個(gè)問(wèn)題的回答。
這一模式表明，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，其經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)得到了重組、轉(zhuǎn)換或者改造。這一學(xué)習(xí)結(jié)果是由于學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程而導(dǎo)致的。
——主動(dòng)建構(gòu)和先前經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義的最基本理念是：知識(shí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的。“建構(gòu)”這一術(shù)語(yǔ)是來(lái)自建筑行業(yè)的一個(gè)類(lèi)比。在建筑行業(yè)中，人們一般是在“建構(gòu)”樓房、橋梁之類(lèi)的新產(chǎn)品。建筑行業(yè)中的“建構(gòu)”實(shí)際上就是把事先造好的材料，諸如鋼筋、水泥之類(lèi)的，通過(guò)合成建造出一個(gè)新的結(jié)構(gòu)性產(chǎn)品。知識(shí)的建構(gòu)也是同樣的道理，就是人在一定的情境之下，面臨新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息時(shí)，會(huì)根據(jù)情境中的線(xiàn)索，調(diào)動(dòng)頭腦中事先準(zhǔn)備好的多方面、多層次的先前經(jīng)驗(yàn)，來(lái)解釋這些新信息、解答這些新問(wèn)題，賦予它們意義。
——學(xué)習(xí)情境。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義總是存在于情境之中的。學(xué)習(xí)總是在一定情境之下進(jìn)行的，人不能超越具體的情境來(lái)獲得某種知識(shí)。學(xué)習(xí)時(shí)的情境不是一個(gè)無(wú)關(guān)因素，而是有機(jī)地卷入了建構(gòu)活動(dòng)。
——學(xué)習(xí)者共同體。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)總是在一定的社會(huì)文化環(huán)境下進(jìn)行的，即使學(xué)習(xí)者表面上是一個(gè)人在獨(dú)自學(xué)習(xí)，但他所用的書(shū)本、電腦都是人類(lèi)文化的產(chǎn)物，積淀著人類(lèi)社會(huì)的智慧和經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)是社會(huì)約定的，存在于一定的社會(huì)區(qū)域之內(nèi)。一個(gè)人有什么樣的觀(guān)念和認(rèn)識(shí)，總是與他所處的學(xué)習(xí)者共同體的觀(guān)念和認(rèn)識(shí)分不開(kāi)的。個(gè)體并不是一個(gè)孤立的探究者，他頭腦中有什么知識(shí)，他有多聰明，實(shí)際上還是與周?chē)餐w相互作用的結(jié)果。
——學(xué)習(xí)結(jié)果(經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化)。學(xué)習(xí)是在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的結(jié)果是先前經(jīng)驗(yàn)的變化，具體表現(xiàn)為重新組織、轉(zhuǎn)換、改造。這種變化是多方面的，有認(rèn)知方面的變化，如知識(shí)、技能，也有情感方面的變化，如動(dòng)機(jī)、態(tài)度、信念、價(jià)值觀(guān)等。
建構(gòu)主義知識(shí)觀(guān)
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀(guān)的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。為了使大家認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們先反省一下自己頭腦中的知識(shí)觀(guān)。
在學(xué)習(xí)和教學(xué)行為中，我們都隱含著一套對(duì)知識(shí)的理解。例如，當(dāng)我們教授科學(xué)知識(shí)時(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)生說(shuō)“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬(wàn)有引力定律”。在這里，我們用“發(fā)現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。
我們說(shuō)“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀(guān)存在著的，后來(lái)被牛頓找到而已。這意味著，我們?cè)跓o(wú)形之中將牛頓的理論當(dāng)作一個(gè)東西來(lái)看待。
為什么在教學(xué)中常常把知識(shí)當(dāng)作無(wú)形的東西看待呢?那是由我們頭腦中的一般認(rèn)識(shí)論觀(guān)念造成的。我們堅(jiān)信世界是客觀(guān)存在的。例如，我們面前的桌子是客觀(guān)存在著的，不管我們?cè)诓辉谖輧?nèi)，它都在這里。也就是說(shuō)，這張桌子的存在是客觀(guān)的、確定的。知識(shí)是什么?按照辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論，知識(shí)是人腦對(duì)客觀(guān)世界的屬性及其聯(lián)系的能動(dòng)反映。但是，我們?cè)趯?shí)際工作中，經(jīng)常把“能動(dòng)”兩個(gè)字漏掉了，換成了“直接、被動(dòng)、簡(jiǎn)單”。知識(shí)于是就變成了人腦對(duì)客觀(guān)世界的被動(dòng)、簡(jiǎn)單而直接的反映。人腦就好像一部照相機(jī)或一面鏡子，有關(guān)桌子的知識(shí)，不過(guò)是人腦中映射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客觀(guān)存在的，有關(guān)桌子的底片或鏡像也是客觀(guān)存在的，因而也是確定的、絕對(duì)的。根據(jù)這一隱喻來(lái)看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個(gè)客觀(guān)的、確定的、絕對(duì)的東西。這實(shí)際上不過(guò)是一種形而上學(xué)的機(jī)械反映論。
建構(gòu)主義理論與這種機(jī)械的反映論是相對(duì)立的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀(guān)存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實(shí)踐活動(dòng)中面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問(wèn)題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過(guò)實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)而發(fā)明出來(lái)的假設(shè)和解釋而已，具有一定的客觀(guān)性、相對(duì)性、暫定性和實(shí)用性。尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對(duì)同一個(gè)事物、現(xiàn)象或問(wèn)題，存在各種不同的看法，到底哪個(gè)看法代表客觀(guān)的東西?都不是。它們都不過(guò)是一種暫定性的解釋、假設(shè)而已。為了形象地說(shuō)明這一點(diǎn)，我們來(lái)看一個(gè)生活實(shí)例。
某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會(huì)說(shuō)這是胃炎，是因?yàn)槲咐镉胁【?。治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會(huì)說(shuō)這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調(diào)和，肚子就不痛了。
這里，肚子痛的現(xiàn)象和問(wèn)題是客觀(guān)存在的，但是，對(duì)這一現(xiàn)象的解釋、對(duì)這一問(wèn)題的解決方法是客觀(guān)存在的嗎?不是的!是人主觀(guān)創(chuàng)造出來(lái)的。隨著人們?cè)谶@一方面的研究和實(shí)踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設(shè)和方法來(lái)。
人類(lèi)社會(huì)的公眾知識(shí)如此，個(gè)體知識(shí)也是如此。
公眾知識(shí)在每個(gè)學(xué)習(xí)者頭腦中的意義不是客觀(guān)的，而是每個(gè)學(xué)習(xí)者通過(guò)主動(dòng)參與認(rèn)知活動(dòng)而主觀(guān)創(chuàng)造出來(lái)的，是每個(gè)學(xué)習(xí)者的一種主觀(guān)經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運(yùn)行的結(jié)果可能是一致的，但同樣一段以語(yǔ)言文字為載體的公眾知識(shí)在不同個(gè)體的頭腦中意義卻是不一樣的?？傊?，無(wú)論社會(huì)公眾知識(shí)，還是個(gè)體知識(shí)，都不是客觀(guān)的東西，而是人主觀(guān)創(chuàng)造出來(lái)的暫定性的解釋、假設(shè)。這種知識(shí)觀(guān)對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)都帶來(lái)了巨大的沖擊力。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(guān)
建構(gòu)主義的知識(shí)觀(guān)、學(xué)習(xí)觀(guān)和教學(xué)觀(guān)是相互關(guān)聯(lián)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是東西，那么，學(xué)習(xí)就不是被動(dòng)地接受東西，而是主動(dòng)地生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。
如果按照以往的知識(shí)觀(guān)，知識(shí)是無(wú)形的、客觀(guān)的東西，那么，學(xué)習(xí)就很自然是接受東西。因?yàn)橹R(shí)既然是人類(lèi)社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對(duì)的、確定的，學(xué)生就只能接受這些絕對(duì)正確的東西了。因此，學(xué)生的任務(wù)是往自己的頭腦中復(fù)制信息、印入信息，學(xué)生在學(xué)校的工作就是將課本知識(shí)“拿過(guò)來(lái)、裝進(jìn)去、存起來(lái)、提出來(lái)”。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生先是感知、理解信息，再將信息存儲(chǔ)在大腦中，然后在課堂練習(xí)或者考試中將信息提取出來(lái)。學(xué)生不管怎么想，最后都要同課本上說(shuō)的一樣，因?yàn)檎n本上的知識(shí)是人類(lèi)社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西，是客觀(guān)的、絕對(duì)的、確定的，因而是毋庸置疑的。這種知識(shí)觀(guān)、學(xué)習(xí)觀(guān)對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性是十分有害的。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。個(gè)體學(xué)習(xí)者也生活在世界上，也有著自己的實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)生活實(shí)踐中所體驗(yàn)到的新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息也在作出自己的解釋、假設(shè)。幼兒園的兒童也對(duì)于“月亮為什么會(huì)走”的問(wèn)題，自己作出這樣的解釋?zhuān)骸耙驗(yàn)槲易??！奔词钩扇酥苯咏探o兒童知識(shí)，知識(shí)在兒童頭腦中的意義也不是現(xiàn)成的，而是建構(gòu)起來(lái)的。這經(jīng)歷了一個(gè)生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認(rèn)知過(guò)程，而非簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地接受、印入現(xiàn)成的東西。為了使大家切身體驗(yàn)一下知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，請(qǐng)大家閱讀下面一段文字。
有一個(gè)小孩，坐在自家門(mén)前，看見(jiàn)一輛賣(mài)雪糕的車(chē)開(kāi)過(guò)來(lái)，突然想起春節(jié)時(shí)奶奶給的壓歲錢(qián)，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)……
這個(gè)小孩猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么去?拿錢(qián)準(zhǔn)備買(mǎi)雪糕。如果學(xué)習(xí)只是復(fù)制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進(jìn)屋內(nèi)”那里。“省略號(hào)”所代表的意義是從哪兒來(lái)的，來(lái)自這段文字嗎?不是，而是來(lái)自我們的解釋和推測(cè)。如果我們把這段文字中的“賣(mài)雪糕的車(chē)”換成“希望工程捐款車(chē)”，變成下面這段文字。
有一個(gè)小孩，坐在自家門(mén)前，看見(jiàn)一輛“希望工程”捐款車(chē)開(kāi)過(guò)來(lái)，突然想起春節(jié)時(shí)奶奶給的壓歲錢(qián)，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)……
這個(gè)小孩這次猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么去呢?拿錢(qián)準(zhǔn)備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進(jìn)屋拿錢(qián)準(zhǔn)備捐款嗎?恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車(chē)，小孩是由于恐慌而躲進(jìn)屋里呢。這說(shuō)明，學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動(dòng)、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所接受到的信息進(jìn)行解釋?zhuān)闪藗€(gè)人的意義或者說(shuō)自己的理解。個(gè)人頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，調(diào)動(dòng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相異，對(duì)所接受到的信息的解釋就不同。也就是說(shuō)，知識(shí)的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)建構(gòu)活動(dòng)而生成的。
如果說(shuō)學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息時(shí)，充分利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了自己的解釋?zhuān)闪俗约旱暮x，那么，這一個(gè)過(guò)程必然不是被動(dòng)的，而是主動(dòng)的、自主的。學(xué)習(xí)者一旦遇到什么新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯(lián)想過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行高層次思維，來(lái)嘗試作出各種解釋?zhuān)勺约旱睦斫狻?
在實(shí)際的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自主性、主動(dòng)性還體現(xiàn)在自主選擇性上。學(xué)習(xí)者并不是被動(dòng)地接受信息，而是根據(jù)過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學(xué)習(xí)者，而不是在被動(dòng)地接受刺激。他們所走進(jìn)的世界不是一個(gè)“亂哄哄的地方”，一個(gè)任何刺激都同等重要的場(chǎng)所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語(yǔ)言、數(shù)概念、自然界的特征以及物體的運(yùn)動(dòng)等。
知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)、自主進(jìn)行的，不僅是主動(dòng)選擇信息，而且是自主決定其意義，“自主”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性。
建構(gòu)主義教學(xué)觀(guān)
根據(jù)建構(gòu)主義的知識(shí)觀(guān)和學(xué)習(xí)觀(guān)，知識(shí)不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西，那么，教學(xué)就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義。
如果按照以往的觀(guān)念，知識(shí)是東西，學(xué)習(xí)是接受東西，那么，教學(xué)就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學(xué)觀(guān)，教師的責(zé)任就是傳遞人類(lèi)社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西;教師的工作就是先把書(shū)本上客觀(guān)存在的、絕對(duì)正確的、確定無(wú)疑的東西復(fù)制到自己的頭腦中，然后設(shè)法呈現(xiàn)、講解、演示出來(lái)，一點(diǎn)一點(diǎn)地拷貝到學(xué)生的頭腦中去;教師的目的就是使學(xué)生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書(shū)本上的東西一模一樣，正如教師將手中的茶杯傳遞給學(xué)生一樣——茶杯在教師手中是什么樣的，在學(xué)生手中也應(yīng)當(dāng)是絕對(duì)相同的。通過(guò)練習(xí)、考試等活動(dòng)，讓學(xué)生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學(xué)生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關(guān)注的是：我怎么呈現(xiàn)、講解、演示，一旦把信息講出來(lái)了，我就大功告成了，就想當(dāng)然地以為，這些信息在學(xué)生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關(guān)注：這些信息在學(xué)生的頭腦中是如何被解釋的，又生成了什么意義。
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來(lái)的，知識(shí)的意義是無(wú)法通過(guò)直接傳遞而實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)不是傳遞東西或者產(chǎn)品。要說(shuō)教師在傳遞的話(huà)，教師充其量只是傳遞了語(yǔ)言文字符號(hào)信息，至于這些信息在學(xué)生頭腦中是什么意思，最終還是由學(xué)習(xí)者決定的、建構(gòu)的。這好像收發(fā)電報(bào)一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對(duì)方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母，再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報(bào)源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必須利用已有的解碼規(guī)則，將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，然后再轉(zhuǎn)換成漢字。接受方?jīng)]有接受現(xiàn)成的“意義”，而是對(duì)接受到的代碼信息進(jìn)行了“建構(gòu)”過(guò)程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。
人與人之間的交流也是如此，講者無(wú)法將自己的語(yǔ)義直接傳遞給聽(tīng)者，只能依靠語(yǔ)言文字符號(hào)信息來(lái)傳遞。講者先根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將語(yǔ)義轉(zhuǎn)換成信息，“發(fā)送”給聽(tīng)者。聽(tīng)者接受這些信息后，則要根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語(yǔ)義。
但是，人際交流與電報(bào)交流存在明顯差別。在電報(bào)中，兩方郵局所用的代碼轉(zhuǎn)換(編碼和解碼)規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽(tīng)者頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同(即代碼解碼規(guī)則不同)，對(duì)同樣信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完全一致的。
在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道什么，更可貴的是要讓學(xué)習(xí)者感受到什么;知識(shí)的意義不能直接傳遞，對(duì)知識(shí)的情感就更不能傳遞了。教師不只是關(guān)注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，時(shí)刻關(guān)注、了解、探知學(xué)生頭腦中對(duì)知識(shí)意義的真實(shí)建構(gòu)過(guò)程，并適時(shí)提供適當(dāng)?shù)墓膭?lì)、輔導(dǎo)、提示、點(diǎn)撥、幫助、支持，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)。
(作者系北京師范大學(xué)心理學(xué)院教授)
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